學科美育并非“學科”與“美育”的機械相加，或者簡單用美的形式把課堂教學包裝起來，以增加吸引力，而是將潛在于學科內部的審美要素顯現出來
　　
　　教育部印發(fā)的《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》（以下簡稱《通知》）提出，以美育浸潤學生、浸潤教師、浸潤學校。“三浸潤”的交叉點或落點之一，就是以美育浸潤全學科教學，簡稱學科美育。所謂“全學科”，除了作為美育主渠道的音樂、美術、舞蹈、戲曲、影視等藝術學科，還包括語文、外語、道德與法治、歷史、勞動等人文學科，以及數學、物理、化學、生物、地理等自然學科，即學校教學系統(tǒng)中慣稱的文科（含藝科）和理科�！锻ㄖ�》提出：“分學科推動制定美育教學指引�！边@意味著，要對各學科的課堂教學進行審美化改造，將美育融入學校教育的各個環(huán)節(jié)，系統(tǒng)挖掘學科美育資源，實現學科美育。推動實施學科美育，要解決一系列理論和實踐問題。
　　
　　1 促進感性與理性協調發(fā)展
　　
　　一般認為，文科是有明顯形式或感性特征的學科，而理科是很抽象或理性極強的學科。因此，在學校教學中形成了一類重在感性的，包括強調自由想象、情境化、沉浸式體驗等風格的文科教學范式；一類重在理性，包括強調概念、原理或定律、實證方法等嚴謹認知和思維邏輯的理科教學范式。長期以來，兩者相對獨立、較少融通，這便是如今要實施學科美育的主要觀念和行為的障礙所在。
　　
　　事實上，世界上的任何事物，都是外在豐富的感性形式與內在構成要素的邏輯結構同在的。只是人類從不同角度和思維方式來認識這些事物，便獲得了不同的認知成果或者知識而已。一般而言，文科側重外顯特征、感性形式和社會規(guī)定性的認知成果，包容了更多主觀性、自由度和可變性。與之對應，理科側重內在本質、內在邏輯規(guī)定性和內在要素的認知成果，反映了人對客觀事物規(guī)律性或真理性的認識。然而，這兩個角度或更多角度的認知成果，都不能改變一個事實，即任何事物在客觀上都共同具有內在邏輯規(guī)定性和外在感性形式多樣可變性。譬如，一首樂曲能喚起多樣化的情感體驗，從根本上來說，是由這首樂曲的內在構成要素和邏輯結構的唯一規(guī)定性所引發(fā)的，只是由于不同欣賞者將自身生活和審美經驗代入，進而產生了多樣的審美結果。因此，文科教學就顯著體現出在客觀事物基礎上包容個人見解差異的特征，這也使課堂風貌充滿了隨機性、生動性、趣味性和個性化。再如，勾股定理，反映了平面直角三角形的三條邊必然遵循“勾三股四弦五”所揭示的內在邏輯關系制約，但平面三角形不單單是一個幾何圖形，現實中也有很多樣式，如三角形的花瓣葉片、三角架和三角屋頂等。因此，理科課堂也同樣充滿著隨機性、生動性、趣味性和個性化的形式或感性特征。
　　
　　如《道德經》“道可道，非常道；名可名，非常名”所闡釋的，道是內在于事物的規(guī)律，肉眼不可感，也稱“無”；而萬事萬物是可感的“名”，也即“有”。道與名，無與有，存在辯證統(tǒng)一關系。學科美育，就是要讓教師明確事物內涵抽象的“道”與豐富可感的“名”，乃至“無”與“有”的辯證關系，并以美育浸潤學科，實現學科與審美交融、師生感性與理性協調發(fā)展，最終促進學生全面發(fā)展。這種感性與理性協調發(fā)展、審美化教學與創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的辯證關系，是當今學科美育最重要也最獨到的價值或品格所在。
　　
　　2 學科美育非“學科+美育”
　　
　　學科美育并非“學科”與“美育”的機械相加，或者簡單用美的形式把課堂教學包裝起來，以增加吸引力，而是要將潛在于學科內部的審美要素顯現出來。這些審美要素既是學科美育實施的依據，也是構建高質量學科教學審美尺度的有益探索。換句話說，就是要將顯在和潛在于學科中的內在邏輯美和外在形式美挖掘彰顯出來，讓學生因為這些學科的內在和外在的感知和審美體驗，逐步深入內在邏輯的審美感知、體驗和建構，實現對客觀世界內在外在的協同認知，全面系統(tǒng)把握事物的本質、規(guī)律和啟智潤心的樣態(tài)。這也是培養(yǎng)擁有堅實的學科基礎、豐富的學科想象力和思維力、對學科價值有深度認知和審美體驗的創(chuàng)造性人才的重要路徑。
　　
　　在這樣的學科美育浸潤目標指引下的“審美化教學”，可以被定義為將所有的教學因素轉化為審美對象，使整個教學過程轉化成美的欣賞、美的表現和美的創(chuàng)造活動，使整個教學成為靜態(tài)與動態(tài)和諧統(tǒng)一、內在邏輯美與外在形式美高度和諧統(tǒng)一的整體，從而大幅度提高教學質量，減輕學習負擔，使師生都充分獲得身心愉悅的一種教學思想理論、操作模式和方法。
　　
　　3 教學要實現四大審美轉化
　　
　　審美化教學的構成因素與一般教學構成因素的不同之處在于，其所有因素都需按照美的規(guī)律或美的原則來進行教學，實現外在形式和內在邏輯的審美改造轉化�；�于教學構成的基本要素，教學審美轉化至少包括四大層面：一是教學目標的審美轉化，包括設置學科教學的審美和人文素養(yǎng)，激發(fā)審美動機、想象力和創(chuàng)造力等目標。二是教學內容的審美轉化，根據課程標準深度挖掘各科教學自身潛在的審美因素，使學科教學內容成為顯在的審美對象。三是教學過程的審美轉化，將教學的各個環(huán)節(jié)和過程轉化成學科審美感知、審美鑒賞、審美表達表現和審美創(chuàng)造文化理解的活動，是實現教學內容邏輯美與教學言語、體態(tài)、板書等行為與形式美統(tǒng)一的表現活動。四是教學評價包括課堂管理的審美轉化，教師對學生學習發(fā)展的由衷欣賞和贊美，激發(fā)學生通過回答問題和作業(yè)、運算、實驗、手工等各種練習來充分施展個性，發(fā)表獨到見解和做出富有感染力的成果，是按照理想目標激發(fā)學生進行自我美化、塑造和糾錯的審美創(chuàng)造促進活動。
　　
　　教學的審美化轉化還可以分為內在轉化和外在轉化。內在邏輯審美轉化，特別凸顯教學學科或科學內在真理的簡潔、縝密、雅致和有恰當自由度的美學特質。教學的外在審美轉化，則主要指教學因素及教學過程中那些直觀可感的部分，在內在邏輯控制范圍內盡可能豐富多樣，顯示出形象、生動、豐富等美學品質，使教學具有充分的外在感性美。
　　
　　美感是一種高級情感，是精神愉悅，是人從對象和活動中觀照到自身智慧、品格、情感、個性的卓越而體驗到的高級精神愉悅。審美化教學正是師生在強調內在邏輯理性和心智活動的教學活動中，所能獲得的豐富、深刻的美感體驗。通過教學的審美轉化，可以促使生硬呆板的教學關系轉化為師生互為欣賞、共同欣賞，實現對教學因素、過程、結果的審美。師生雙方在這一過程中獲得充分的美感體驗，在教與學活動中感知自身本質力量，產生清新感、輕松感、奇異感、驚喜感、神圣感、崇敬感、優(yōu)雅感、成功感等體驗，從而在精神上獲得極大滿足和愉悅。
　　
　　4 提升教師美育素養(yǎng)
　　
　　一般而言，有審美轉化的愿望和努力，未必一定會有審美轉化的理想結果。當前的學科美育和教學的審美轉化，與教師的審美素質、學科知識、思維素質、教學設計和操作素質等都有著直接關系，教師美育素養(yǎng)的提升則需要通過系統(tǒng)培養(yǎng)培訓來獲得。
　　
　　這一培育培養(yǎng)系統(tǒng)至少包括三個必不可少的層面：一是與“提高學生審美與人文素養(yǎng)”相匹配的，提高教師自身審美、人文素養(yǎng)。二是基于課程標準充分理解各學科自身內在的美，包括學科知識美、學科思維美、學科方法美等，挖掘和運用各學科蘊含的品德美、社會美、科學美、健康美、勤勞美、自然美等豐富美育資源。在這個層面上，學科美育也是學科發(fā)展的應有之義。三是必須掌握學科審美化教學基本范式，精心致力于實現學科教學內在邏輯美與形式美的統(tǒng)一，推動知識掌握與創(chuàng)造力培養(yǎng)相統(tǒng)一，促進學生感性與理性協同發(fā)展。同時，要結合不同學科的特點，探索構建各學科審美化教學的變式。
　　
　　（作者系西南大學美育研究院院長、教授）